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南昌市实验中学化学教研组

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高中化学《课程标准》与《教学大纲》的分析比较  

2010-07-28 22:21:31|  分类: 教学资源 |  标签: |举报 |字号 订阅

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高中化学《课程标准》与《教学大纲》的分析比较

胡月霞

 

 

[摘要] 课程改革是整个基础教育改革的核心内容,而课程标准又是教材编写、教师教学、学生学习与课程管理的重要依据和确定一定学段的课程水平及课程结构的纲领性文件。因此,《普通高中化学课程标准》对高中化学课程改革必将起到积极重要的指导作用。

本文将《普通高中化学课程标准》与现行的《普通高中化学教学大纲》进行分析比较,主要从两者的课程目标、课程结构、内容标准、化学课程实施中教师的作用四个维度进行,在内容标准这一维度突出比较了化学实验。课程目标规定了学习该课程应达到的目标;课程结构涉及课程方案和教学计划的编订;内容标准涉及具体的知识和教学要求;化学实验作为化学的基础,是化学教学与学习的重要手段;教师是课程的直接操作者。它们都是课程改革的重要因素。

[关键词] 课程标准 教学大纲 比较分析

 

 

 

0  引言

素质教育是教育的根本,也是提高全民科学素养的主要途径。建国以来,经过多方面的努力,尤其是近20年的改革和发展,我国现有的基础教育体制已逐步形成。我国的基础教育的发展经历了四个阶段:基础教育的起步阶段(1949——1956);基础教育的发展阶段(1957——1966.5);基础教育的停滞阶段(1966.5——1976.10);基础教育的重新发展阶段(1976.10——至今)[1]1982年以来的改革发展逐步完善了我国现有的基础教育体制。基础教育为我国培养了无数的社会主义事业建设人才,整体上提高了我国人民的科学文化素质,无论是对我国综合国力的发展还是对我国基础教育事业的进步都做出了重大的贡献[2]

然而,进入21世纪知识经济时代,社会对人才的全新要求使得我国的基础教育体制弊端逐渐暴露了出来:“高分低能”、学生无法承受学习压力引起的心理障碍等等越来越受到社会各界尤其是教育界的关注。整个教育界从教育部门到学校到教师都在思考:教育的问题出在哪里;教育的成功是不是使每位学生都能在考试中拿到高分;过分重视学生的学习成绩对学生的发展会不会形成障碍;社会所需要的人才是不是只要能在试卷上写出正确答案的学生等等一系列的问题。这一切促使教育界开始深入教育基层分析认识我国的基础教育现状:教育观念滞后,人才培养目标与时代发展的需求不能完全适应;思想品德教育的针对性、实效性不强;课程内容存在着“难、繁、偏、旧”的现状[3];课程结构单一,学科体系相对封闭,难以反映现代科技、社会发展的新内容,脱离学生经验和社会实际;学生死记硬背、题海训练的情况普遍存在;课程评价过于强调学业成绩的甄别和选拔功能;课程管理强调统一,致使课程难以适应当地经济、社会发展的需求和学生多样发展的需求[]。通过对教育现状的分析,人们对我国基础教育的弊端有了深刻的认识:重知识,轻能力;重结论,轻过程;重模仿,轻创造[5]。针对这种教育现状和新时代社会对人才的要求,一场基础教育改革势在必行。

课程改革作为整个基础教育改革的核心内容已被正式提上日程。高中化学作为科学教育的重要组成部分,也正经历着一场前所未有的改革。课程标准是《国家基础课程改革指导纲要》的具体体现,也是教材编写、教师教学、学生学习与课程管理的重要依据和确定一定学段的课程水平及课程结构的纲领性文件[6]。因此,课程标准对课程改革将起到决定性的指导作用。根据我国当前高中化学基础教育改革的形势与要求,国家教育部制订了《普通高中化学课程标准(实验)》(下文简称《课标》),并已于20034月印刷出版。很显然,它将指导我国高中化学课程改革的实施和进行。

《课标》与现行的《全日制普通高级中学化学教学大纲》(下文简称《大纲》,于20024月印刷出版)有着显著的差异,然而基于相似的时代背景,《课标》的提出是基于《大纲》的。《课标》提出时,《大纲》的实施已经取得了一定的成效,如“教学目的明确提出培养学生在知识技能、能力方法、情感态度三方面的素质;课程结构则打破原有的单一的必修课模式,将高中化学课程分为化学Ⅰ、化学Ⅱ两个部分,化学Ⅰ只含必修课内容,化学Ⅱ含必修课加选修课内容,选修内容在一定程度上给予了学生选择学习的自由;课程内容在一定程度上注意加强与学生经验、社会实际的联系。”但是由于各方面的局限,《大纲》中有关内容规定得不够具体、到位,且现行《大纲》与原《大纲》相比只是对传统内容的删改,虽然减去了一些较难和较复杂的内容,但是按过分严密的学科逻辑体系来安排知识不利于学生创新能力和实践能力的培养,不能从根本上解决高中化学教学目前存在的问题。与之相对应的《课标》提出时,各方面的认识和工作都已更为成熟,而且《课标》对于《大纲》则是整个学科体系的重整后的呈现。

因此,将《课标》与《大纲》进行深刻系统的分析比较,进一步了解两者在某些方面的相同与不同之处,有助于更好地理解化学新课程的理念,准确把握《课标》的要点。这对此次高中化学课程改革具有实际的指导意义。

1 《大纲》与《课标》中目标的分析比较

《大纲》中的目标主要是通过教学要求来体现,而《课标》中的目标则主要是通过课程目标来体现。课程目标是指所有的学生通过本门课程的学习所应达到的目标。所谓化学课程目标,是指通过化学课程的学习所预期应该主动获得的全部有关化学课程的经验。化学课程目标是化学学科的组成部分,它具体地指示课程的进展方向,标示课程的范围、提示课程的要点,决定课程内容的选择和组织,指导教学评价工作,是实现课程宗旨的重要保证,它既是课程的出发点又是课程的归宿[7]课程内容的选择和组织、课程的实施和评价都围绕它们来进行。可见目标对课程改革这一环节有着重要的指导作用。

   《大纲》与《课标》均从三个维度提出课程目标。前者的教学目的由知识技能、能力方法、情感态度构成;后者的课程目标由知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观构成。

1  《大纲》与《课标》中的部分目标

 

《大纲》中的教学目的

《课标》中的课程目标

 

知识   技能

(知识与技能)

在义务教育初中化学课程的基础上,帮助学生进一步学习自身发展所必需的化学基础知识和基本技能,了解化学与社会生活和科学技术的密切联系。

1.     了解化学科学工作者发展的主要线索------

2.     获得有关化学实验的基础知识------(略)(共3点)

 

 

能力   方法

(过程与方法)

培养和发展学生的观察能力、实验能力、思维能力和自学能力,使学生初步学会获取信息和加工信息的基本方法,能综合应用化学和其他科学知识、技能解释和解决一些简单的实际问题。(略)

1.     经历对化学物质及其变化进行探究的过程------

2.     在化学学习中,学会运用观察、实验、查阅资料等多种手段获取信息,并运用比较、分类、归纳、概括等方法对信息进行加工(略)(共4点)

 

情感   态度

(情感态度与价值观)

激发学生自主学习的热情,使学生体验科学探究的乐趣;教育学生珍惜资源、爱护环境,关注与现代社会有关的化学问题,增强对自然和社会的责任感。(略)

1.发展学习化学的兴趣,乐于探究物质变化的奥秘------

2.有参与化学科技活动的热情------(略)(共5点)

1.1  《课标》中课程目标具体明确,易于操作

从以上表格可以看出,《课标》对学生在每个方面应得到的发展均作了具体的要求。在知识与技能方面有三点具体要求、过程与方法方面有四点具体要求、情感态度与价值观方面有五点具体要求。这些目标的具体表述不仅为教材编写者、教师正确理解课程目标、实施教学提供标准与明确的规定,也为教材评价、学生学习评价提供客观的依据与标准,并且使评价的量化成为可能,使课程标准的操作性与现实性更强。有利于教师在教学过程中提供给学生各方面的发展机会,也有利于学生对照逐步提高对自己的要求,形成发展的终身学习的观念。《大纲》中的教学目的虽然也是从三个方面对教学要求做出了规定,意识到学生的全面发展,相对于以前的教学大纲已经有了很大的突破,但是各方面的目标较为笼统,不够具体,不易于教师的教与学生的学。如在“能力(过程)与方法”方面:教学目标提出“在化学学习中,学会运用观察、实验、查阅资料等多种手段获取信息,并运用比较、分类、归纳、概括等方法对信息进行加工。”可以更清楚地知道如何培养、通过什么途径获得“获取信息和加工信息的基本方法。” 而教学目的虽也提出“使学生初步学会获取信息和加工信息的基本方法”,却并没有提出具体的实施方法和途径。

    《课标》对目标要求的描述词语分别指向认知性学习目标、技能性学习目标、体验性学习目标,并且按照学习目标的要求分为不同的水平。对同一水平的学习要求可用多个行为动词进行描述,如:知道、说出、识别、感受、经历等等。这既丰富了课程目标的内涵,又为教师充分发挥创造力提供了空间。这就明显区别于《大纲》中的教学要求。《大纲》按照学生的认识水平,并参照有关知识在高中化学中的重要程度,对知识的教学要求仅分为四个层次,从低到高依次为ABCD。对使用仪器的技能和实验操作的技能的教学要求分为三个层次,从低到高依次是abc。显然,多个行为动词的描述才更有利于教师掌握教学难度。

1.2  《课标》从学生的角度提出课程目标,充分体现了学生的主体地位

  《课标》从学生的角度提出课程目标,《大纲》从教师的角度提出教学要求。主要表现在两者的目标行为动词上。《课标》中使用了了解、获得、经历、学会等动词,动作的执行者是学生;《大纲》中使用了帮助、培养、发展、激发、教育等动词,动作的执行者是教师。前者注重学生学习化学课程后的效果,应该如何使自己在哪些方面得到怎样的发展,充分体现了学生在学习过程中的主体地位和主体作用。后者则侧重于教师在教学过程中,应该达到什么样的教学成果。

1.3  《课标》突出知识获得的结果与过程并重

   《大纲》过于注重使学生能够学习更多更系统的知识,而忽视了知识获得过程对学生的教育作用。造成了一些学生虽然知道不少知识,却不知道知识的由来,也不能灵活运用所学的知识。获得知识固然重要,但对于学生而言,知识的获得过程更加重要。因为学生在知识学习的过程中不仅应该学习知识,更应该知道知识是如何获得的,在领略知识获得过程的同时,使其自身的能力以及情感、态度得到发展。

   《课标》则更加注重了过程对学生的教育作用,明确提出了“过程与方法”这一课程目标。改变了《大纲》过于注重结论的现象。课程目标要求的描述词语分别指向认知性学习目标、技能性学习目标、体验性学习目标,涉及的目标动词也更加注重知识的获得过程和学生的体验,如“感受、经历、尝试、参与、体会”等等。教学要求的描述词语则主要指向认知性目标和技能性目标。如“知道、懂得、能够”等等。

2  化学课程结构的分析比较

2.1  《课标》建立了选修与必修多模块新课程结构

《大纲》与《课标》规定的课程结构都已不再将化学学科的知识内容以同一水平呈现给学生,考虑到了学生的个体发展需要。《大纲》规定的课程结构分为化学Ⅰ、化学Ⅱ。并规定:“化学Ⅰ含必修课的内容,是全体学生必须学习的;化学Ⅱ含必修课加选修课内容,适合基础较好的学生学习。” 化学Ⅰ的主要内容分为:化学基本概念和原理、元素化合物知识、学生实验三部分,化学Ⅱ则只是增加了化学基本计算这部分内容。

《课标》所规定的课程结构则打破了原有的课程结构,建立了全新的课程结构。《课标》规定:高中化学课程由若干课程模块构成,分为必修和选修两类。其中必修包括2个模块,选修包括6个模块,是必修课程的进一步扩展和延伸,各模块之间的关系:

 

高中化学《课程标准》与《教学大纲》的分析比较 - 化学教研组 - 南昌市实验中学化学教研组

 

图一  《课标》规定的高中化学课程结构

 

    必修课程是每一位学生必须学习的,《课标》规定“在学完化学1、化学2之后,再从选修课程中选学一个模块,并获得学分,就可达到高中化学课程学习的毕业要求”。但有条件的学生尤其是对化学感兴趣的学生可选学更多的课程模块,最多可选六个模块。可以看出,新课程中,学生选择的空间更大,学完必修课程以后,有六个模块可供学生自由选择。

2.2  《课标》中的课程选择性增强,各选修模块相对独立

《大纲》规定的课程结构中,化学Ⅰ与化学Ⅱ的关系和《课标》中化学1与化学2的关系以及选修课程各模块之间的关系有着显著的差异。

《大纲》中,化学Ⅰ属于必修内容,化学Ⅱ属于必修加选修内容。化学Ⅰ的内容基本上包含于化学Ⅱ的内容,就知识内容而言,化学Ⅰ与化学Ⅱ有着一定的联系,并不能相对独立。在教学内容的方面(不包括化学基本计算与学生实验部分),化学Ⅱ只是在化学Ⅰ的基础上增加了一些内容,当然化学Ⅱ并不是机械的完全包括化学Ⅰ的内容,它也减少了一些知识内容,但是减少的数量很少,只有六个知识点内容,增加的内容则相对多一些,包括八个方面(28个知识点)以及分散的知识点(38个),但大部分内容都还是化学Ⅰ的内容。

2   化学Ⅰ与化学Ⅱ内容增减比较

化学Ⅱ中减少的知识

化学Ⅱ中增加的知识

物质的量在化学方程式计算中的应用;氯离子的检验;卤素性质的比较;硫酸根离子的检验;铵离子的检验;苯酚;(共6个知识点)

晶体的类型与性质的关系;胶体及其应用;电解原理及其应用;硫酸工业;金属的通性;镁离子的检验;化学实验方案的设计(共八个方面,即28个知识点);

极性分子和非极性分子;分子间作用力;H2ONH3HF中的氢键;物质的量在化学方程式计算中的应用;热化学方程式;燃烧热;中和热;使用化石燃料的利弊及新能源的开发等等(共约38个知识点)

在教学要求方面(不包括化学基本计算与学生实验部分),就化学Ⅰ与化学Ⅱ所包含的相同的知识点来看,绝大部分教学内容具有相同的教学要求,只是少数知识点的教学要求发生了变化。

3  化学Ⅰ与化学Ⅱ部分内容教学要求的比较

教学内容

(共有14个相同的知识点教学要求不同)

教学要求

化学1

化学2

极性键和非极性键

C

B

化学平衡

B

C

电离平衡(以水、氨水、醋酸为例)

C

B

盐类的水解(强酸弱碱盐和强碱弱酸盐)

B

C

酸碱中和滴定(强酸强碱)

B

C

离子反应

B

C

离子反应方程式

B

C

新型电池

选学

A

原电池原理(以铜—锌原电池为例)

B

C

两性氧化物和两性氢氧化物

A

B

乙烯的用途

B

A

乙烯的实验室制法

B

C

苯的结构

A

B

蔗糖、麦芽糖简介

A

B

通过以上两个表格可知,无论在知识内容方面还是在知识点的教学要求方面,化学Ⅰ与化学Ⅱ都有着很大的联系。就教学内容和教学要求而言,它们之间没有明显的界限,两者并不是相对独立的。

另外,两者的选学内容所占的比重都很小,(不包括学生实验)化学Ⅰ中选学内容占16%,化学Ⅱ中选学内容占10%。学生选择学习的实际空间很小。学生在学习中的主体地位自然不能得到很好的保障。且在教学过程中教师为了防止试卷出现难题、偏题,涉及选修的知识,于是选修的内容就往往被当作必修的内容要求学生掌握。因此,选修内容与必修内容之间的界限也不清晰。学生很难实现选择学习内容的权利,在学习中就不能选择自己感兴趣的内容,没有了学习的兴趣,学生就很难在学习中投入较高的热情,容易产生厌学情绪不利于知识的学习。但这与之前的化学课程结构相比,已经有了很大的突破,改变了“所有的学生无论基础和学习兴趣如何,都要求学习同样的知识内容”的情况。学生已经有了一定的选择空间。

《课标》中化学1、化学2模块属于必修课程,并规定:必修课程注重从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面为学生科学素养的发展和高中阶段后续学习打下必备的基础。可见,必修课程化学1与化学2为学生学习选修模块提供了必要的知识基础,即选修课程基于必修课程,学生在学习了必修课程之后将有能力选择学习选修课程的内容。

《课标》中选修课程六个模块之间是相对独立的,它们分别从不同的层面和视角建构内容体系。考虑到学生个性发展多样化的同时,更好的实现了课程的选择性。六模块有各自具体的教学内容,相对独立的内容标准,学生选择学习相应的模块可使其相应能力得到发展。因此,学生可以按照自己的需要和爱好选择选修模块。既考虑到学生今后的发展需要,又考虑到学生的认知特点。但是,这并不意味六个模块之间没有任何联系,它们并不是绝对独立的。在知识的组织方面,以物质的组成、结构和反应为主线,涉及化学科学、技术与社会的相互联系;在培养目标方面,每个模块都全方位服务于学生使其在知识与技能、过程与方法和情感态度与价值观上得到统一和谐的发展。尤其是有关科学探究能力和情感态度与价值观等方面的目标在各个模块中都有所体现。可见,这六个模块之间又是相对独立的关系。

2.3全新课程结构的特点

2.3.1  全新的课程结构突现了化学对人类社会进步、科技发展的贡献。

长期以来,在“学科中心论”的影响下,化学课程注重学科结构,强调知识的系统性和学术水平,对于联系社会实际,学以致用重视不够。学生很难认清化学知识对社会的发展、进步有哪些深刻的指导意义,而《课标》中的选修课程的六个选修模块均有多个主题,每个模块都有具体的教学目标。它们的设置充分反映了现代化学发展的趋势,以物质的组成、结构和反应为主线,重视化学、技术与社会的相互联系。让学生在学习化学知识的过程中,了解化学知识在社会中的应用。新的教学方法甚至将化学知识直接置于社会生产与生活之中,让学生自己去寻找、发现和理解相关概念。如此,化学在推动社会发展、促进科技进步中的重要意义对学生来说则不言而喻。

对高素质人才的需求是整个人类社会进步的必然趋势,高素质的人才不仅需要有较高的科学文化素质,更要求具备较好的社会品德、较高的社会责任感等等,这就需要学校在进行科学文化教育的同时,力求学生在思想品德等各方面得到全面发展。新的课程不仅要求学生在知识与技能、过程与方法方面的发展,还要求学生在情感态度与价值观等方面得到发展,充分体现了化学学科在培养具有健全人格的社会合格人才方面的社会价值。

2.3.2  全新的课程结构服务于学生未来发展的需要

《课标》中除必修课程内容是每位学生都必须学习的以外,学生还可以任意选择选修课程中的模块进行继续学习,而且选修课与必修课之间的界限十分清晰。教师可以根据教学目标设计课程方案,便于教师掌握教学难度。选修课程充分考虑学生的个体需求与学习兴趣并按其设置选修模块,六模块之间相对独立,不涉及相同的化学知识,学生修完必修课程之后,就有能力根据自身情况、兴趣爱好和以后的发展方向决定选修哪几个模块,这可以说是课程结构的重大突破。很久以来,受“学科中心论”的影响,我国的理科教学一直强调给学生足够全面系统的学科知识,几乎不考虑学生的学习兴趣和学生今后的发展方向[8]。这就很难适应我国快速发展的社会主义市场经济对人才的要求。学生如果对化学感兴趣或者有志于从事化学研究工作,可选择多个模块学习,为今后进一步学习化学内容准备必要的理论知识。如果对化学不感兴趣,则可以少选几个模块,只需对化学有一定的认识,无须深入系统地学习化学学科的知识。这样不仅能节约学生的宝贵时间还可使学生不至于对化学形成反感情绪。相对独立的模块则为学生自由选择提供了可能。如此的课程结构遵循了学生个体需要的原则,充分考虑了学生个体之间的差异,立足于学生未来发展的需要。

2.3.3  全新的课程结构有利于学生的个性化发展  

《课标》所规定的课程结构更体现了知识的层次性,规定“必修课程的内容为认识常见的化学物质,学习重要的化学概念,形成基本的化学观念和科学探究能力,认识化学对人类生活和社会发展的重要作用及其相互影响,进一步提高学生的科学素养。”学生学习必修课程以后会得到最基本的化学知识并提高自身基本的化学素养。选修内容的六个模块,则体现了化学知识的社会价值,鲜明的主题揭示了化学与科技进步、社会发展的紧密联系。必修课程的基础作用与选修课程的提高作用层次鲜明。

对于不同的学生,学习选修内容的作用也不同。对于基础好、对化学感兴趣的学生而言,学习这部分知识不仅能获得更多的化学知识,而且能够在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等发面得到全面的发展;对学习化学没有兴趣的学生而言,则主要是扩大视野,提高化学素养。因此,选修与必修课程对不同学生的要求也明显不同,这种高选择性的全新课程结构有利于学生的个性化发展。

3  内容标准的分析比较

内容标准(教学内容)是课程标准和教学大纲的重要组成部分它按照学习领域、主题或目标要素,阐述学生在不同阶段应实现的具体学习目标[9]。《课标》与《大纲》中的内容标准也有各自的特点,主要表现在以下三个方面。

3.1《大纲》强调化学学科的逻辑性,《课标》更注重学生未来发展的需要

“注重学生的需要”是《课标》区别于《大纲》的一个显著特点。我们来看,《大纲》所规定的内容为化学基本概念和原理、元素化合物知识、学生实验、化学基本计算四个部分,它们是化学知识的重要组成部分。具体知识从无机——有机;从原子结构——元素周期率和元素周期表——化学键——化学反应;从卤族——氧族——氮族——碳族;从非金属——金属等都充分体现了化学学科严密的逻辑结构。它从学科逻辑体系来考虑:应该以何种方式组织化学知识,让学生得到全面系统的化学知识。对于这部分化学知识的学习,对学生的能力和今后的发展考虑得较少。因此,《大纲》中的化学知识都没有很好的与学生的生活、社会生产紧密联系,只是呈现给学生空洞的理论知识。

《课标》则截然不同,它以学生未来的发展为宗旨,以“一切为了学生,为了一切学生,为了学生的一切”为原则选择教学内容。它从学生的角度考虑:学生要能够适应社会,应该得到那些化学知识;学生学习了这些化学知识会在知识与技能、情感等方面得到怎样的发展等等,充分考虑了学生发展的需要。提供给学生与社会紧密相联的知识,可供选择的模块为学生提供了想学的知识、有用的知识、活泼的知识。

总体而言,《课标》降低了难度,删除了一些很难和复杂的内容,取而代之的是生动活泼的知识。增加了许多与学生生活和社会生产相联系的知识,扩大了学生的知识面,如:化学1中“化学与可持续发展”主题,它涉及了乙烯、乙醇、乙酸的主要化学性质内容,而《大纲》将这部分内容安排在烃的衍生物这一知识内容之中,对知识掌握的要求也有所提高。《课标》中的选修模块则更体现了这一点,如“化学与生活”模块设置了化学与健康、生活中的材料、化学与环境保护三个主题,所涉及的多是贴近学生生活的生动活泼的化学知识。

那么《课标》是不是完全放弃了化学学科的知识结构体系呢?当然不是。一方面,《课标》中选修模块以物质的组成、结构和反应为主线,从另一面构建了化学课程的新知识结构。另一方面,《课标》力求面向全体学生,对不同的学生要求不同。对于大部分学生,他们以后所从事的是与化学无关或联系不大的工作,那么他们只需要掌握一些基础知识;对于少数学生,尤其是对化学感兴趣或今后有志于从事化学研究工作的学生,则有较高的要求。他们不仅要了解基础知识,还要接触化学知识体系深处的一些知识。比如,在物质结构与性质这一选修模块中,已涉及了有关晶格能、等电子原理等知识。这些内容都是目前大学阶段化学专业学生所学的内容。

3.2  《大纲》强调化学知识的传授,《课标》更注重化学知识在真实的背景下在实际生产中的应用

《大纲》惯于将理论知识从实际生活中抽象出来,注重化学学科知识的传授,旨在让学生掌握大量的知识。《课标》则会以化学知识在社会中的应用为背景向学生展现化学知识,它将学生引入社会生产、生活的各个部门,让学生从中获取知识,更注重学生认识化学知识的社会应用价值。

《大纲》中所规定的与生产实际相联系的学科内容所占的比重比《课标》中所规定的小得多,而且缺乏对学生现实生活中可能遇到的化学现象、化学知识、化学应用及化学情感的构建。与学生现实生活的化学需要脱节,从而导致化学与生活间联系意义的缺失。学生的整个化学认知情感定格在已定的化学教材上,由此化学学科的教与学缺乏现实感,缺少生命的活力,也缺乏学习过程中的成功体验[10]

《大纲》强调化学知识的传授和学生掌握相应的化学知识,《课标》则注重化学知识在真实背景下在实际生产中的应用。我们可以以《大纲》和《课标》中对“化学反应与能量”这个知识点的具体要求为例:

  

4  《大纲》与《课标》中部分教学内容与教学要求

 

《大纲》

教学内容

教学要求

化学反应中的能量变化

放热反应和吸热反应

燃料的充分燃烧

B

B

A

 

 

《课标》

内容标准

活动与探究建议

1.知道化学键的断裂和形成是化学反应中能量变化的主要原因。

2.通过生产、生活的实例了解化学能与热能的相互转化。

3.举例说明化学能与电能的转化关系及其应用。

4.认识提高燃料的燃烧效率、开发高能清洁燃料和研制新型电池的重要性。

5.通过实验认识化学反应的速率和化学反应的限度,了解控制反应条件在生产和科学研究中的作用。

①查阅资料:化学能转化为热能、电能在生产、生活中的应用。

②实验:中和反应与中和热的测定。

③实验:用生活中的材料制作简易的电池。

④市场调查:不同种类电池的特点、性能与用途。

⑤实验探究:温度、催化剂对过氧化氢分解反应速率的影响。

⑥设计实验:证明某些化学反应的可逆性。

就化学反应与能量这部分内容来看,《大纲》只要求学生学习三个知识点,即化学反应中的能量变化、吸热反应和放热反应、燃料的充分燃烧,这些都是对单纯知识内容的要求,似乎化学反应与能量这部分知识内容与我们的生活没有多大的联系,但事实上,这部分内容与我们的生活紧密联系。随着经济的迅猛发展,对煤、石油等大量不可再生能源的掠夺性开采,人类在不久的将来必定会面临能源危机,那么我们就要通过提高燃烧效率、开发新能源等途径来缓解能源危机,这就需要知道有关化学反应与能量的一些实用知识。

《课标》则深刻地体现了这一点,它以学生已有的知识为起点,亲身体验为基础,倡导学生积极主动地获取知识。它引导学生查阅资料、进行市场调查,要求学生“通过生产生活中的实例了解化学能与热能的相互转化”。这将使学生体会到在日常生活中,到处都充满了化学知识。这个过程,学生不仅学习了化学知识,还提高了实际应用化学知识的能力。由于他们是从各个社会生产、生活部门获得这些知识的,所以很自然会意识到化学知识对社会发展和科技进步的重大贡献。如“认识提高燃料的燃烧效率、开发高能清洁燃料和研制新型电池的重要性”就有利于学生建立环境保护意识,以及节约能源的意识,以及今后使用化学知识解决人类生存和发展所面临的问题的意识。

3.3  《大纲》注重学生知识的获得结果,《课标》注重学生知识获得的过程与结论并重

虽然《大纲》与《课标》会涉及相同的理论知识,但两者呈现知识的方式完全不同。《大纲》注重学生知识点的掌握,学生获得知识主要是通过课堂上听老师讲解,课后再进行理解和记忆。这种知识呈现方式对学生在最短的时间内获得大量知识是十分有效的。但是在这过程中,学生则处于被动的地位,简单的机械记忆很容易扼杀了学生学习的积极性和创造性,学生的能力不能得到很好的培养。建国初期,我国国民的文化素质水平普遍很低,这种知识呈现方式在短时间内快速提高学习者的文化素质是很有用的。“满堂灌”和“填鸭式”的教学模式当时倍受青睐。这对我国全民族的科学文化素质的提高做出了很大的贡献。但是,随着人类社会的进步和科技的快速发展,社会对人才有了全新的要求。我国高度发展的社会主义市场经济需要具有创新能力的新型人才,这样的知识呈现方式很自然受到了挑战。

《课标》在知识的呈现过程中,不仅注重获得知识,也同样注重获得知识的过程。强调学生在获得知识的过程中全面发展自己的能力,注重学生在学习中的主体地位和主观能动性的发挥。教师不再直接把现成的知识讲授给学生,而要求学生通过自己积极的思维活动和有效的探究活动获得知识。

同样是化学反应与能量的内容,《大纲》只要求学生按要求掌握三个知识点,过分注重了学生掌握知识的结果。要求学生在具体的知识点上达到具体的要求,以ABCD四个等级来要求学生,学生达到了这个要求也就等于完成了学习任务。这种忽视学生学习过程的知识呈现方式,很容易导致学生在学习中产生惰性,不愿意积极地思考。学生在课堂上被动地接受教师所讲授的理论内容,容易造成:为了考试,对知识进行简单的记忆,不能充分发挥学生的主体作用。这不仅会影响学生思维能力的培养,也会影响学生创新能力与实践能力的培养。

《课标》则较大限度地提供给学生主动学习的时间和空间,让学生主动获取信息、找寻知识、得出结论。如“通过生产、生活中的实例了解化学能与热能的相互转化”,学生需自己动手查阅资料,进行市场调查来认识化学能与热能的相互转化的应用。在活动过程中,学生不仅得到了所要的信息,提出了结论,更在此过程中体验到了获得化学知识的艰辛,知道获得相关信息的途径、方法。这样学生就能够更加牢固地掌握来之不易的知识。充分发挥了学生的主体作用,在获取知识的过程中形成技能、发展智力。同时,在知识的获得过程中,能够为学生建立正确的人生观和价值观提供机会。

3.4  化学实验的分析比较

化学是一门实验科学,化学实验既是化学学科的基础也是化学教学的基础,是化学教学与化学学习过程中不可缺少的因素之一。无论在《大纲》还是在《课标》中,化学实验都占有重要的地位,都是化学课程的重要内容。

3.4.1  化学实验安排的分析比较

1) 化学实验类型的分析比较

《大纲》中的实验主要服务于理论,利用实验现象给学生直观的感受,让学生更好的理解和记忆化学理论知识。无论在化学Ⅰ还是化学Ⅱ部分,都体现了这一点。所以《大纲》中的实验大多为演示实验,在较短的时间里就能够给学生视觉上的明显效果。《课标》中的实验主要服务于学生未来发展的需要,注重实验过程对学生的能力和情感的培养,所以《课标》中的实验以探究实验为主,在教师的指导下,学生自主地设计实验方案,操作实验,获得结论。化学1与化学2所涉及的实验,一定程度上也是为学生学习选修模块准备必要的知识和实验技能。学生要在化学实验方面得到更多提高,可以选择“实验化学”模块继续学习。

2) 化学实验内容的分析比较

北京师范大学的王磊教授经过长期的研究认为,我国现有的在《大纲》指导下的高中化学实验内容体系已趋于老化,存在的主要问题有以下几点:体现现代科技发展水平的实验内容太少;联系生产与生活实际的实验内容不多;验证性实验比例过大,探究性实验比例过小;定量化学实验安排甚少;一些对实验室造成严重污染的实验仍然保留;实验内容知识性太强,趣味性不浓[12]。《课标》中的化学实验除了帮助学生更好的理解理论知识,培养学生的实验技能,更注重在化学实验过程中让学生建立正确的人生观、价值观。前者化学实验的内容主要服务于理论知识;后者则服务于学生发展的需要。因此,它们所选择的实验内容也就有所不同。

以社会实际为背景选择实验对象

《大纲》中的化学实验所涉及的知识并非和实际生活没有联系,而是并没有将其置于社会生产、生活实际这个大背景之下来设计。《大纲》中的化学实验则以社会生产、生活实际为背景选择实验对象。如《大纲》中演示实验“原电池原理”和《课标》中实验“电路板的化学刻蚀”,两个实验涉及的理论知识都是原电池原理,前者很可能在实验的时候只是用烧杯、电解质以及导线等设计一个原电池来实施实验,而后者则会使用废旧金属片实施实验。两者都只体现了化学学科中的一个知识内容,而后者则体现了原电池原理在实际生产中的应用。

紧密联系社会生活、生产实际

化学知识天然渗透于社会生活之中,化学实验应做到将化学知识提炼出来的同时又将其溶于社会生产、生活。《课标》中化学实验主要从日常生活、工农业生产、环境等几个方面将化学知识与实际紧密联系起来。

 

5  化学实验涉及的社会生产、生活内容

化学实验

涉及内容

设计实验探究市售食盐中是否含碘元素;鲜果中维生素C的还原性;食品中的膨化剂;食用色素的提取和层析分离;用中和滴定法(或气相色谱法)测定食醋中醋酸的含量;铝盐的净水作用

食物、饮水

温度对加酶洗衣粉洗衣效果的影响;自制肥皂与肥皂的洗涤作用

洗涤用品

尿液中葡萄糖的检测;比色法测定动物血液 或抗贫血药物(或补血剂)中铁的含量

健康

用氧化还原法或电化学分析法测定污水中的耗氧量

环境

测定土壤的酸碱度(讨论改良酸性土壤和碱性土壤的一般办法)

农业生产

电路板的刻蚀;金属(或塑料)的电镀;用碳酸氢铵和氯化钠制取碳酸钠,对产品进行检验

工业生产

从上表可知,《课标》中化学实验改变了以往实验内容脱离生产实际的状况,结合了学生生活经验,有助于学生适应社会生产和生活的需要,有很多实验都是从日常的生产、生活中还原出来的。《大纲》则忽视了这一点,力求给学生展现最多的学科理论知识,实验只是为了让学生获得更多的理论知识,为此而设计的实验涉及的化学实验对象只是实验室的药品,碳酸钠、碳酸氢钠等很少涉及现实生活中的实际物质。

紧密联系社会热点问题

时代的进步、经济的快速增长,科技的高度发达使人们关心的话题不再只是围绕能否吃饱穿暖,而是涉及生活质量、环境质量等等一系列关于人类自身生存和人类社会发展的问题。学生作为社会的一员,应该努力地了解社会、关心社会,从而改造社会。《课标》中所涉及的化学实验力求将学生的视野引入社会,给他们了解社会、关心社会热点问题的机会,也充分地体现了其时代性的特点。如“用氧化还原滴定法测定污水中的化学耗氧量”实验则涉及到了环境污染的问题。而《大纲》过于重视化学知识的传授决定了其很难联系社会热点问题。

《课标》中化学实验还涉及到了能源短缺等等社会热点问题。让学生初步接触了解自己生活的社会、环境,初步培养学生作为社会的一员应该具备的责任感和义务感,对促进学生树立正确的人生观、价值观有着非常积极的意义。

《课标》中化学实验以学生为实验实施主体,使用反映社会科技进步的实验手段,注重选择与社会生产、生活实际紧密相联的实验对象。着眼于让学生转变学习方式,努力地体现化学知识的实用价值,反映科技发展的最新动态,充分反映了21世纪对人才的要求。

3.4.2  化学实验的功能

    探究方法是《课标》中化学实验的显著特点,它在化学实验教学过程中所起的作用与演示实验有所不同。《大纲》中的实验以演示实验为主,主要培养学生的观察能力、实验技能以及发现问题积极思考的能力。《课标》中的探究性实验除了培养学生的观察能力、实验技能和积极思考的能力外,还注重学生的动手能力、解决实际问题的能力的培养,让学生接受系统的方法论训练。

1) 帮助学生建立合理的知识结构

设计一个实验方案,涉及的知识不仅仅只是化学知识,很有可能涉及物理、生物或其它学科的知识;也可能不仅仅只涉及化学书中一章的知识,而是涉及几章的知识。这就要求学生把已学的各科各部分的知识有组织、有要求、有选择地整合起来运用。比如实验“探究明矾或铬钾矾晶体的生长条件”不仅涉及晶格能的有关知识,还涉及化学反应平衡理论。实验“酶的催化作用”不仅涉及化学知识,还涉及生物知识。这种跨学科跨章节的知识运用,有利于学生建立合理的知识结构,增强灵活运用知识,解决综合问题的能力。

2) 加强学生合作共享的个性品质的培养

不同的学生,独立思考问题的角度和方法不同,针对同一个实验题目,很可能提出不同的实验方案,实验结果也就可能产生偏差,这时候同学之间就需要一起交流、讨论,从而发现问题,并重新设计实验方案,这一过程不但能够增强学生独立思考的能力、设计创新的能力,而且能够让他们意识到合作交流的重要性,潜意识地培养学生合作共享的个性品质。

3) 促进学生形成严谨的科学素养

科学素养一词源自英文“Scientific Literacy,指的是对科学和技术的基本知识、基本观点和科学价值观所具备基本了解。结合国内外专家、学者对科学素养内涵的认识,联系我国教育、教学的实际情况,我们将科学素养概括为科学知识、科学能力、科学方法、科学意识和科学品质,这五大要素构成一个相互联系、相互影响的有机整体[13]

学生在化学学习过程中还应该接触一些目前化学研究人员、科学家使用的具体实验方法。如《课标》中有这样两个实验“用氧化还原滴定法或化学分析法测定污水中的化学耗氧量”、“比色法测定动物血液或抗贫血药物(或补血剂)中铁的含量”这两个实验分别涉及到了氧化还原滴定法、电化学分析法、比色法三种实验方法,它们都有严密的科学知识作为理论基础,测定结果可信度高,经常接触这些实验方法,可以提高学生对自身实验方法、操作技能的要求,有利于促进学生形成严谨的科学素养。

在实验中提倡使用探究方法,就决定了实验方案的多样化,实验方法的各异性,实验途径的多重性,实验结论的开放性。实验方案设计之前学生并不知道确切的结论(有些实验本身并没有确切的结论),比如性质实验,学生可以从多方面出发,可以测量密度、硬度;可以探究其还原性、可燃性等等。不同的测定对象,不同的测定标准,结论自然不同。这样学生就敢于大胆地提出各种假设,并设计不同的实验方案,如实地记录实验结果,有利于培养学生尊重实验事实的科学态度,提高学生的科学素养。

4  新化学课程实施中教师角色的转变

基础教育改革已经进入实验阶段,教师作为教育教学工作的实施者,正确认识自身在教学实施过程中的作用和正确地发挥其作用是课程改革成功的关键。《大纲》与《课标》多方面的不同,对教师在课程实施中角色的要求也就有所不同。《大纲》对教师的要求主要体现在“教学中应该注意的几个问题”之中;《课标》主要体现在“教学建议”之中。

4.1  教师的“主体”作用与“主导”作用

《大纲》过于重视化学学科知识的逻辑性,以及化学内容知识点传授的特点,决定了化学教师必须按规定的课时完成规定的教学任务。一节课的知识容量必然成了评价教师教学成绩的一个方面,加上家长和学校一味地追求升学率的实际形势,教师在课前就必须准备好上课的内容。并且只有按准备的教案将一节课上完,才可能是一节“成功的”化学课,任何意外事件的发生都有可能影响预定课程的实施,也就不能完成教学任务。这种情况下教师多采用“填鸭式”的授课模式。在“学科中心论”的影响下,教学过程被简化为“教师讲,学生记;教师布置,学生被动执行”,教师自然成了课堂教学的主体[14]。显然,这种以“讲”为中心的教学模式,能够在短时间内让学生获得大量的知识,但是不利于学生的潜能开发、主观能动性的发挥和身心的发展。

《课标》不仅强调科学知识在真实背景下的应用,而且更注重学生的学习兴趣,充分考虑到了学生的认知结构的特点,提倡以探究性学习方式为主的多种学习方式,主张学生积极主动地投身于知识获得的过程之中,充分发挥学生的主观能动作用。这就要求教师在教学设计中尽可能地为学生提供足够的时间和空间,敢于放手,乐于引导。而在探究知识的过程中,学生必须得到教师正确的指导。学习过程不只是教师讲授知识,学生进行机械的记忆,而是在教师指导下的科学的探究过程,教师是教学活动中的主导者。

教师在教学活动中充分发挥主导作用,重在“导”。首先,教师在课堂上要使用启发性的语言引导学生进行思考,只注重知识传授的“满堂灌”的教学模式是不能适应学生能力全面发展的需要的。同时,教师也要引导学生如何正确的思考,提供给学生合理的思维方式。其次,教师是学生步入社会的引导者,这表现在教师组织学生进行相关化学知识的社会调查,将学生带入充满化学知识应用的社会,让学生体验化学知识在社会生活中的应用等等。再者,教师不仅要在知识能力方面引导学生得到更好的发展,还要引导学生在情感态度与价值观上有正确的发展,引导学生建立正确的世界观、人生观、道德观,以及明确作为社会公民的基本的义务等等。

教师在教学过程中充分发挥主导作用的同时,便将学习的主动权交给了学生。确保了学生在学习中的主体地位。为学生发挥其在学习过程中的主观能动作用提供了很大的空间,为培养学生的实践能力和创造能力,激发学生自身的发展潜力提供了机会。

4.2  教师是教学与学习活动的组织者

《大纲》的教学模式与教学目的使教师的作用局限于讲授有严密学科逻辑的知识,忽视了对学生学习兴趣、学习潜能的激发和培养。教师成了学习活动的“控制者”,学生被局限于书本知识和课堂教学之中,没有足够的自我发展时间和空间,学习的潜能不能充分的发挥出来,学生的学习兴趣、热情、动机无法得到激励,很容易产生厌学、叛逆心理。不利于教师教学活动的顺利进行。

《课标》则认为教师的主要任务是为学生创设合理的学习情景,营造良好的精神氛围,把充分的学习时间和空间留给学生。新课程提倡以探究学习为主的学习方式,教师不能完全控制课堂进度,只能根据丰富的教学经验,对学生的学习结果进行预测,往往学生一节课的最大收获并不是老师预计的结果,而“意外的学习收获”对学生的学习进步更有意义。学生的学习活动需要有组织、有计划地进行,教师才能有效地实施课程教学,但是学生由于在知识、经验等方面的不足,很难科学、合理地安排学习活动。教师则在学习环节中承担了组织者的角色。组织学生获得知识的有效活动。如组织学生进行讨论、交流、实地考察等。

4.3  教师的合作作用

新课程的顺利实施要求教师与学生之间建立起彼此平等、相互建构、共同成长的关系。传统的教学模式要求教师“传道授业解惑”,这就决定了教师与学生的“等级”地位[15]。教师讲,学生听,学生只能处于被动的接受地位。《大纲》未给予教师与学生发挥的时间与空间。《课标》倡导的教学与学习模式则给予教师与学生足够的发挥空间。教师没有确定的教法,学生没有确定的学法。教师必须根据自身的教学与学习经验组织学生学习,学生则在教师的指导下选择适合自己的学习方法。在探究教学与学习的过程中,教师和学生都会遇到新的问题。这就需要教师和学生合作,共同解决问题。教师与学生很自然地建立起了相互合作的关系。

教师在组织学生进行探究性学习的过程中,自己也在学习。教师应该走下讲台与学生共同进行学习活动,一方面,这有利于教师直接了解学生的学习情况以及学习过程中学生学习的难点,便于教师即时得到教学反馈,调整教学方法。另一方面,教师可以将自己置于学习者的位置,直接体验学习过程,便于教师正确地假设学生学习过程中可能遇到哪些问题,从而有助于教师完善教学细节。教师已得的教学经验又可以拿来与其他教师交流合作,进一步丰富自己的教学理念,取长补短,这种教师之间体现出来的合作交流的品质也是教师合作作用的一种。

教师与学生的合作交流学习融入学生的学习过程之中,有利于拉近学生与教师之间的距离,便于教学活动的顺利实施。知识经济对人才的全新要求决定了化学课程不仅仅教给学生有用的化学知识,学习方法,更要求学生具备较高的化学素养和健全的人格。教师与学生的近距离接触为学生提供了全面认识教师的机会,也为教师展现人格魅力,对学生进行潜移默化的影响提供了机会。此外,教师深入学生的学习过程,学生的想法和建议很可能触发教师的灵感,便于教师自身教学方法的提高、教学经验的积累。

新时代呼唤新的人才,新的人才呼唤新的教育,新的教育呼唤新的教师,教师只有转变教学理念,完善教学方法,正确发挥其自身的作用才能适应新的教育的要求为社会培养合格的建设人才。

5  结束语

本论文选择了从课程目标、课程结构、内容标准、课程实施中的教师角色这四个角度出发,将高中化学《课程标准》与现行《教学大纲》进行了较为系统全面的分析比较。这四大方面都是课程改革的重要部分,对此次课程改革有着重要的意义。另外课程评价也是课程实施中的重要而敏感的环节,但因前人对该部分的内容所做的讨论比较详细,而且由于文章篇幅的关系,本文就没有涉及这方面的比较。限于笔者的理论基础和写作水平的不足,未能深入挖掘这两大纲领性文件的相同与不同之处,还敬请各位老师批评指正!

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Comparative Analysis Of Chemistry " Course Standard " And " Syllabus " Of High School

Hu yue-xia

[Abstract]  The curriculum reform is the core content of the entire elementary education reform, and the curriculum standard is also the important basis for the teaching material compilation, the teacher teaching, the student studying and the curriculum managing, it is also the determination of the certain study section curriculum level and the curriculum structure Platform .Therefore, "Ordinary High school Chemistry Curriculum Standard" reforms to the high school chemistry curriculum will certainly do a positive important instruction function.

This article compare "Ordinary High school Chemistry Curriculum Standard" to "Ordinary High school Chemistry Program of instruction", mainly from the curriculum goals, the curriculum structure, the content standard and chemistry curriculum which implement teacher's functions in four dimensions, has prominently compared with chemistry experiment in content standard

The curriculum goal had stipulated studies goal which this curriculum should achieve; The curriculum structure involves the curriculum plan and the plan of instruction compile. The content standard involves the concrete knowledge and the teaching request; Chemistry experiment is the foundation of chemistry, it is also the chemistry teaching and the important study method; The teacher is the curriculum direct operator. They are all the important factors to the curriculum reforms.

[Key words]  course standard teaching program  compare and analyze

 

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